Proposte di intervento pedagogico cognitivo neuromotorio in caso di autismo con ipersensorialità uditiva

Analisi pedagogico cognitivo neuromotoria del caso

G. ha 5 anni e una diagnosi di autismo medio in base alla scala CARS. Frequenta l’ultimo anno della scuola d’infanzia.

Si effettua la valutazione pedagogico cognitivo neuromotoria del piccolo G. a domicilio, in presenza dei genitori a cui nel frattempo vengono poste domande per la raccolta dati anamnestici.

Si tratta di un’osservazione complessa poiché l’autismo è il problema che meno si presta ad una chiara lettura.

Innanzitutto si tenta di instaurare un rapporto amichevole ed empatico, senza imporsi bruscamente. Si parla sottovoce, cercando di capire che cosa attira l’attenzione del bambino e cercando di analizzare il suo comportamento. Si osserva una stereotipia visiva, uditiva e vibratoria. Nel momento in cui attua la stereotipia G. sembra essere più soddisfatto, ma anche più isolato dal mondo esterno. La nostra funzione sensoriale “normale” può ingannarci durante l’osservazione degli atteggiamenti sensoriali dei bambini. Si può constatare che il problema di G. rientra in una forte iper-sensorialità legata all’udito. Il suo produrre rumore con la voce, infatti, corrisponde al passaggio di auto e ha lo scopo di coprire i rumori forti che lo infastidiscono.

L’orecchio interno e l’equilibrio sono in stretta relazione perciò devono essere osservati assieme: G. mostra di gradire il contatto fisico e di non essere disturbato dalle stimolazioni vestibolari.

Dalla valutazione della manualità risulta un utilizzo prevalente della mano destra. Si osserva una presa di mano non corretta e difficoltà nella coloritura. Per quanto riguarda la mobilità, le competenze risultano adeguate: il bambino può camminare in schema crociato e non presenta ipotonia muscolare.

Ha una buona convergenza e conseguente visione stereoscopica; riesce a distinguere, seppure con qualche difficoltà, tra semplici simboli visivi.

Nella competenza uditiva e di linguaggio utilizza la memoria, non raggiunge ancora l’intenzionalità. Il linguaggio è molto compromesso: la produzione è quasi totalmente assente; G. non ha ancora acquisito la capacità di utilizzare due parole significative in modo spontaneo e intenzionale. La comprensione risulta essere ad uno stadio più alto. Al suo livello di età dovrebbe già riuscire a comprendere un completo vocabolario ambientale e a strutturare frasi con un linguaggio sintatticamente corretto.

L’intervento pedagogico cognitivo neuromotorio 

G. è un iper-uditivo e ciò significa che il canale è troppo aperto e il cervello riceve troppe stimolazioni. Rumori che per gli altri sono assolutamente normali, possono risultare insopportabili per il bambino che produce un rumore aggiuntivo, a lui noto e di conseguenza tranquillizzante, con l’obiettivo di riuscire a tollerare l’ambiente. I bambini iperuditivi hanno grosse difficoltà di attenzione perché per loro è più facile ascoltare rumori lontani e quindi più lievi, piuttosto che quelli vicini e quindi più aggressivi. Questi bambini ascoltano più facilmente se parliamo loro sottovoce: non producendo sibili, ma usando voce afona. A volte i bambini con questo problema si tappano le orecchie con le mani per difendersi da un rumore intollerabile[1].

I bambini con atteggiamenti uditivi sono i più difficili da trattare dal punto di vista comportamentale e sono in genere respinti dalla società perché il loro comportamento è spesso difficile da capire e da controllare[2].

Le stereotipie assumono un ritmo ripetitivo e quando i bambini le compiono sembrano più soddisfatti, ma anche più distaccati dal mondo reale ritirandosi in loro stessi.

G. è un bambino fortemente iper-uditivo e non mantiene attenzione alla voce umana. Occorre allenare il bambino ad ascoltare la voce umana per arrivare alla comprensione minima. Occorre ridurre il più possibile gli atteggiamenti sensoriali, determinando un cambiamento nel comportamento del bambino in modo che questi venga accettato da coloro che lo circondano. Liberarlo dagli atteggiamenti sensoriali che monopolizzano la sua attenzione, gli permetterà di cominciare a prestare attenzione alle sensazioni cui noi vogliamo che egli presti attenzione e di imparare a trattare col mondo reale, ad apprendere e ad interagire con le persone attorno a lui. Il maggior problema è che G. cancella tutti i suoni che provengono da una fonte diversa da lui stesso. Ascolta solo i suoni che lui crea e controlla: a volte si rende completamente sordo al suono creato da altri. Il passaggio dal creare i propri suoni all’ascoltare i suoni controllati da qualcun altro è il fine più importante. Occorre fornire la stimolazione sensoriale con la frequenza, intensità e durata adeguate ed efficaci. Questo porterà a cambiare lo sviluppo del bambino e favorirà l’integrazione nella società, sia dal punto di vista comportamentale che educativo[3].

È importante capire che il bambino iper-uditivo può sopportare il rumore che fa lui stesso molto bene.

Per il bambino iperuditivo può essere un problema anche dormire, in mezzo a rumori che noi ignoriamo.

Si propone un lavoro che va ad integrare ciò che già sta facendo (logopedia e metodo TEACCH a scuola), con l’obiettivo di dar modo, almeno a casa, di rispondere a semplici richieste verbali. Questo permetterebbe poi di costruire un percorso didattico migliore.

Proposte di lavoro uditivo-visivo[1]

È importante concentrarsi sul canale uditivo per fare in modo che G. ascolti sempre meglio le comunicazioni verbali. Per questo si suggerisce si recitare sottovoce una filastrocca di 4 –5  righe per un minuto, cambiando ogni volta ritmo e cadenza. Si chiede inoltre di provocare un rumore vibratorio tamburellando con le dita per 30 secondi sulla testa e per 15 secondi sull’orecchio. Per allenare la corteccia uditiva a tollerare la voce umana occorre bisbigliare parole di senso opposto (ad es. “alto e basso”) per 3 volte, ritardando l’ultimo opposto della terza volta. Quando si sussurra, non si deve andare così vicini che il respiro possa essere sentito dall’orecchio esterno, perché questo potrebbe costringere il bambino a ritornare allo stadio del rigetto del suono.

Può essere utile anche strutturare delle frasi molto semplici sul quotidiano, che contengano informazioni che G. già vive, ritardando l’ultima parola per creare l’attesa (ad es. “la mamma va a fare la… spesa”). In un minuto ci stanno 6-7 frasi e devono essere sempre le stesse.

Si propone inoltre una storia fatta ad immagini corrispondenti ognuna ad un’azione che i personaggi compiono. La storia va letta sul retro, alzando le immagini corrispondenti, in modo tale che qualsiasi persona potrà utilizzarla con le stesse parole. Leggere la storia sarà un premio.

Per correggere la presa di mano e aumentare la tenuta attentiva si suggerisce l’esecuzione di mascherine. L’insegnante deve sovrapporre ad un foglio bianco un cartoncino su cui sia stata precedentemente ritagliata una sagoma all’interno della quale G. dovrà colorare con la consegna di coprire tutti gli spazi bianchi. Il controllo della qualità sarà svolto dall’insegnante contornando la figura con pennarello nero, dopo aver tolto la mascherina dal foglio, a fine consegna insieme al bambino.

Esiti

I genitori del piccolo G. dimostrano di impegnare tutte le loro capacità per meglio comprendere la situazione e tentare di programmare la soluzione del problema.

Al termine dell’anno scolastico, dopo circa un mese di lavoro, si riscontrano i primi risultati positivi riferiti sia dagli insegnanti che dai genitori. Si segnala un aumento dei comandi che il bambino comprende ed esegue. Un obiettivo molto importante raggiunto è la creazione di un ambiente scolastico attento alle esigenze di G. adottando un tono di voce basso che ha permesso l’instaurarsi di una relazione più intensa tra i bambini, gli insegnanti e il piccolo G.

A novembre si registra un ulteriore miglioramento nello stadio di sviluppo. La funzione bimanuale con la mano destra in ruolo dominante appare consolidata: ora riesce a controllare abbastanza bene il segno e le mascherine eseguite a scuola lo dimostrano (vedi fig. 1). La consegna di colorare tutti gli spazi bianchi serve ad aumentare i tempi di attenzione verso ciò che si sta facendo. La comprensione delle parole è aumentata e riconosce sempre meglio i simboli visivi. L’obiettivo di rispondere a semplici richieste verbali è stato raggiunto.

A questo punto si propone di proseguire con le mascherine ingrandendo un po’ le sagome. Si possono fare richieste più alte a livello cognitivo perché il bambino risponde bene e in tempi rapidi. Si introduce un lavoro che possa condurre al riconoscimento delle lettere suggerendo alle insegnanti di disegnare le vocali in rosso su cartoncino da una parte maiuscole e dall’altra minuscole (A, a) e le consonanti in nero (B, b). Si deve poi invitare il bambino a toccare la lettera che viene richiesta tra due mostrate (esempio: “G., tocca la lettera A”). Prima però occorre preparare il bambino mostrando due oggetti, ad esempio un pennarello e una matita (esempio: “G., tocca il pennarello”).

Giungere al riconoscimento delle lettere permetterebbe di programmare un percorso didattico ad un livello più elevato.



[1] Lavoro condotto in equipe con il dott. Angelo Lascioli e il dott. Luigi Sangalli

 


[1] Cfr. A. L. Sangalli, L’attività motoria compensativa, Trento UnoEdizioni, Trento, 2003, p.53

[2] Cfr. C. H. Delacato, Alla scoperta del bambino autistico, Armando, Roma, 2005, p. 109

[3] Ibid.